L'educazione alla scrittura e il nuovo esame di stato
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Il “saggio breve” di contenuto storico e filosofico
1. L’educazione alla scrittura saggistica: un problema irrisolto
A distanza di poco tempo dall’entrata in vigore della nuova “maturità”, o “esame di Stato”, viene da riflettere sulle novità introdotte dalla legislazione parlamentare e ministeriale. In questa nota intendo concentrarmi sul “saggio breve”, che costituisce una delle modalità della prima prova scritta. Gli stimoli alla riflessione su questo punto sono tanti; uno di essi è costituito dal fatto che si tratta di una possibilità poco praticata dagli studenti esaminati. Ciò non sorprende, perché non si può improvvisare ciò di cui non si ha esperienza operativa e sicurezza metodologica. L’assenza di certezze teorico-pratiche deriva, per lo più, dal dominio “imperialistico” del tema come unica forma di scrittura consolidata nella scuola italiana. In questo senso, dal curricolo “ufficiale” c’è poco da attingere in termini di innovazione, anche in riferimento al “saggio breve”. Diverso, forse, è il discorso che considera il curricolo “nascosto”, che preferisco chiamare più in generale il “sommerso” della scuola italiana, considerando le innovazioni progettate e realizzate sia nelle scuole sperimentali sia in quelle normali (o tradizionali), in cui è attivo il “movimento di autoriforma”, che costituisce un segmento minoritario di docenti accomunati dalla seguente convinzione (che ho ripetutamente richiamato nell’introduzione e nei miei due interventi precedenti, come filo rosso che lega traversalmente tutti i contributi contenuti in questo libro, i quali sono maturati attorno all’idea della scuola come laboratorio di ricerca didattica): “se non sapremo dar spazio all’elaborazione di una cultura che nasca dal desiderio e dalla libertà di uomini e donne, ragazzi e ragazze, e trovare un linguaggio aderente alla concretezza delle relazioni che si intrecciano nella scuola, a ben poco potranno servire norme e riforme, anche se fossero – e raramente accade – le migliori del mondo”.1 La “riforma siamo noi!”: questo può essere assunto come motto del movimento di autoriforma innovativa e creativa, relazionale e soggettiva, orizzontale e contagiosa, in una parola “gentile” (che segna un salto “epocale” rispetto alla riforma Gentile).
In questo magma didattico sommerso troviamo, tra l’altro, il tentativo di praticare forme di scrittura nuove, cioè più aderenti alla domanda sociale di cultura scritta e competenza nello scrivere, rispetto al tema che esiste ormai solo nella scuola e non risponde più alle motivazioni originarie (esercizio di bello stile). Tra le nuove esperienze di scrittura c’è quella che chiamiamo “scrittura di tipo saggistico”. Si tratta di “sensate esperienze” (correlate a “necessarie dimostrazioni”, secondo il metodo galileiano), che ho praticato per almeno un decennio nell’ambito del curricolo liceale e dell’insegnamento della Storia e della Filosofia. Per trovare un senso convincente e una metodologia operativa preferisco rifarmi ad esse piuttosto che alle considerazioni vaghe ed ai modelli precostituiti, validi per tutti e per nessuno, comparsi quasi in tempo reale nel mercato editoriale, che non costituiscono un punto di riferimento sicuro, determinando al contrario più sconcerto e insicurezza non solo negli studenti, ma anche nei docenti. Per una parte dei quali la nuova normativa, che ha introdotto nuove forme di scrittura, ha rivelato impreparazione e inadeguatezza; per quella minoranza, invece, che ha investito sull’educazione alla scrittura, come obiettivo trasversale di grande significato culturale e formativo, è stato il riconoscimento di una sperimentazione innovativa, che oggi costituisce un piccolo “capitale” da cui partire per costruire nella secondaria superiore una metodologia ed una pratica del “saggio breve”, in risposta non tanto e non solo alle nuove prospettive poste dal nuovo esame, quanto piuttosto alle esigenze di una nuova proposta di formazione culturale per la scuola di massa qualificata, nella transizione verso la società postindustriale come società della comunicazione.
2. Le indicazioni del Documento dei saggi: una prospettiva da non sottovalutare
Alcuni suggerimenti di orientamento sono presenti nel documento ministeriale I contenuti essenziali per la formazione di base, noto come Documento dei saggi, che la “Commissione Maragliano” ha elaborato nel ’97. Mi riferisco, in particolare, al paragrafo “L’italiano e le altre lingue”, che fornisce un quadro di riferimento sufficientemente utile per impostare nuove e più ampie strategie di educazione alla scrittura nella scuola dell’autonomia.
Il primo e fondamentale aspetto da rilevare in tal senso è costituito dal riconoscimento della necessaria interazione tra lingua parlata e lingua scritta, che fa uscire la seconda dal ruolo subalterno impostosi nella tradizione pluridecennale, per il fatto che gli ordinamenti ancora vigenti rendono obbligatorio lo scritto solo per alcune discipline, limitando la valutazione nelle altre al semplice orale. Nella pratica didattica ciò ha indotto al verbalismo generico e inconcludente, creando la convinzione e l’abitudine secondo cui in alcune discipline (definite genericamente e impropriamente “umanistiche”) il discorso rigoroso non è richiesto e, pertanto, con una buona “parlantina” si può dire tutto e il contrario di tutto. Una svolta significativa rispetto a questa mala-educazione linguistico-culturale viene indicata dal suddetto documento ministeriale del 40 “saggi”, che richiama i docenti alla necessità di dedicare una particolare attenzione “alla comprensione e alla produzione del discorso parlato e scritto, in tutta la pluralità dei testi possibili, sollecitando sia l’efficacia della comunicazione sia il controllo della validità dei ragionamenti. La pratica degli usi funzionali più diversificati della lingua parlata e scritta significa familiarizzare con i diversi generi di discorso: un’esperienza da iniziare presto nella scuola di base, ma che andrà continuata, ripresa e approfondita ai livelli superiori”. E’ la prospettiva, dunque, dell’educazione permanente e ricorrente anche sotto questo aspetto polivalente della scrittura, che impegna i docenti di tutte le discipline, trattandosi di una competenza trasversale e assolutamente fondamentale.
A questo guadagno essenziale seguono alcuni corollari di natura operativa, per rendere efficace l’obiettivo culturalmente strategico del potenziamento della capacità di comunicazione, con specifico riferimento a quella scritta, che è la più carente. In particolare:
a) il nesso stretto tra lettura e scrittura, nel senso che per scrivere bene bisogna fare buone letture, acquisendo anche le abilità “tecniche” necessarie. Infatti, “bisogna preparare tutti i giovani alle tecniche della scrittura e della lettura, fornendo loro le capacità fondamentali che oggi risultano largamente compromesse. Si impone quindi fin dall’inizio del percorso scolastico la necessità di valorizzare i metodi idonei a dar la padronanza della lingua italiana ai giovani, e a farne comprendere la struttura. Andranno ridisegnati i metodi di analisi del discorso, di sintesi e parafrasi testuale, e di controllo della parola nelle diverse modalità enunciative”.
b) La sostituzione, o più semplicemente l’integrazione del tradizionale “tema” con altre forme di scrittura più efficace e funzionale, nel senso che, “soprattutto nelle prime fasi scolastiche occorre provvedere alla sostituzione almeno parziale, di alcuni sistemi legati alla didattica tradizionale: il “tema” come composizione retorica in molti casi non è idoneo agli scopi ora indicati, e può con efficacia essere integrato in forma crescente (fino alla sua eventuale sostituzione) da attività di scrittura breve, funzionale, di rielaborazione e via dicendo. Il giovane deve essere preparato innanzitutto alla comprensione e alla produzione di messaggi scritti pratici ed essenziali, condizione necessaria per la successiva acquisizione delle capacità di assimilare ed elaborare correttamente discorsi più complessi, e di argomentare in modo più approfondito e appropriato”.
c) La necessità di coltivare la pratica della lettura, cioè “la messa in atto di tecniche per la lettura di testi, in particolare dei classici, che esigono capacità di concentrazione e riflessione. Ma la lettura va intesa e sollecitata anche come emozione immediata e bisogno-piacere inesauribile, come scoperta di un libro che stimola la ricerca di altri libri. Accanto all’esperienza tradizionale del lettore catturato dal testo si dovrebbe anche coinvolgere i giovani nell’esperienza del lettore partecipe-cooperante, del lettore-attore e, del lettore-autore”.
In sintesi, si può rilevare che il valore della “pari opportunità” formativa tra lingua parlata e lingua scritta viene proposto come obiettivo forte da acquisire gradualmente, dalle forme più semplici a quelle più complesse (riservate queste ai livelli superiori di scolarizzazione), fino a trasformare gli studenti-lettori in piccoli “autori”, cioè rispettivamente “oratori” e “scrittori” potremmo tradurre. Si tratta di un’indicazione che, per quanto generale, offre discrete possibilità di sperimentazione culturale ai docenti animati da spirito di innovazione e di ricerca, significativo sotto l’aspetto metodologico-didattico e formativo. Qui intendo concentrarmi sui livelli della scuola superiore, secondo le esigenze del curricolo verticale (facendo riferimento alla Storia e alla Filosofia, come discipline abbinate nella stessa classe di concorso), nella consapevolezza che per imparare a leggere e a scrivere bene bisogna incominciare presto, già dalla scuola di base intesa in tutta la sua estensione obbligatoria. Ma che cosa vuol dire scrivere bene? Significa, in estrema sintesi, scrivere secondo regole di comprensione, di completezza, di coerenza, di coesione, di correttezza e, quindi, di accettabilità. Ma, al di là delle apparenze, ciò non è facile: si impara con un lungo esercizio, a cominciare dall’abbandono della convinzione errata secondo cui bisogna scrivere come si parla, perché il parlato e lo scritto hanno due registri linguistici diversi, sono due attività differenti, per quanto complementari, da non confondere.
3. Il “saggio breve” di contenuto storico e filosofico nella secondaria superiore
A) Nodi da sciogliere come condizioni preliminari. Innanzitutto è necessario potenziare la lettura, sia sotto l’aspetto quantitativo sia sotto quello qualitativo, come condizione per migliorare l’espressione scritta e orale. Sotto l’aspetto quantitativo il nodo è costituito dal fatto che i giovani italiani a confronto con quelli europei leggono poco. Questo è uno dei motivi della “cattiva stampa” di cui gode la scuola in Italia. Da parte di giornalisti editorialisti e di direttori editoriali “l’accusa alla scuola è ricorrente, e in parte giustificata. Dover memorizzare testi per cavarsela alle interrogazioni (prevalente e inadeguato strumento di valutazione) non fa certo amare la lettura. [Stefano] Mauri contrappone in proposito la scuola italiana a quella anglosassone dove invece, egli scrive, ‘l’insegnante passa il suo tempo a spiegare le basi di una disciplinare poi organizza gruppi di studio e di approfondimento che devono risolvere un problema per conto loro, anche a casa, anche andando in biblioteca, attingendo agli amici, ai parenti, intervistando chi ne sa di più, o cercando su Internet, come accade nella vita’ ”.2
Su questa condizione negativa incidono in diversa misura molteplici fattori: tra essi il più forte è costituito dai mass-media e dalla “rivoluzione” della videocrazia. Secondo Giovanni Sartori, infatti, “siamo in piena e rapidissima rivoluzione multimediale. Un processo a molti tentacoli (Internet, computer personali, ciberspazio) che è però caratterizzato da un comune denominatore: il televedere, e per esso un nostro video-vedere”. Pertanto, la sua tesi pessimistica (o “apocalittica”) è che “il video sta trasformando l’ homo sapiens prodotto dalla cultura scritta in un homo videns nel quale la parola è spodestata dall’immagine. Tutto diventa visualizzato. Ma in tal caso cosa succede del non-visualizzato (che è il più)? Così mentre ci preoccupiamo di chi controlla i media, non ci avvediamo che è lo strumento in sé e per sé che è scappato di mano (…). Eppure è abbastanza evidente che il mondo nel quale viviamo già poggia sulle gracili spalle del ‘video-bambino’: un nuovissimo esemplare di essere umano allevato dal tele-vedere – davanti a un televisore – ancora prima di saper leggere e scrivere”3, con la complicità della stessa scuola che (sempre più invasa dall’informatica), invece di contrastare, rinforza – a suo dire – il video-bambino e la cultura del “post-pensiero”.
Naturalmente le valutazioni negative sull’incidenza della telematica nella maturazione della personalità umana e culturale degli adolescenti e dei giovani sono contrastate da quelle positive, di chi esalta le nuove tecnologie per le possibilità di potenziare le capacità cognitive delle nuove generazioni che vivono in un ambiente multimediale4, con cui la didattica più avanzata deve fare i conti, per promuovere “un’autentica cultura multimediale, caratterizzata dalla convivenza tra pagina stampata e schermo”5. In questo contesto di messa in crisi della “galassia Gutemberg” e di conseguente svolta epocale la salvezza del libro è legata ad una competizione nella qualità culturale, che chiama in causa anche la scuola e la sua capacità di proporre modelli e di sviluppare abitudini di lettura più approfondita e critica, più persuasiva e piacevole, coltivando il terreno fertile della passione del conoscere, secondo il metodo della “ricerca” come metodo euristico.
Quello della ricerca è un’altra condizione preliminare per risolvere correttamente la questione del “saggio breve”. Con la parola “ricerca” intendo uno specifico e particolare metodo didattico di insegnamento e apprendimento delle discipline; si tratta di insegnare e apprendere i contenuti disciplinari secondo la logica della ricerca didattica, che può essere interpretata in due significati distinti, ma complementari: quello generale, di acquisizione delle strutture epistemologiche della/e disciplina/e (la grammatica) e quello particolare di produzione di qualcosa di originale, come esercizio creativo della razionalità cognitiva (la sintassi della/e disciplina/e). In questo senso è evidente lo scarto tra la ricerca scientifica (accademica, specialistica, matura, ecc.) e la ricerca didattica (scolastica, limitata, “simulata”, ecc.). Comunque, insegnare e apprendere con il metodo della ricerca significa insegnare e apprendere secondo epistemologia e trasformare la scuola in un laboratorio didattico, come condizione per sviluppare un circolo virtuoso tra sapere e saper fare. La ricerca didattica come laboratorio di sperimentazione costituisce lo spartiacque tra un modello debole di insegnamento-apprendimento (legato ad un’impostazione prevalentemente manualistica, che corrisponde al tradizionalismo didattico, o didattico di senso comune) ed un modello forte (correlato al metodo, ricco sotto l’aspetto culturale e formativo, della complessità, che intreccia in modo dialettico il sapere disciplinare generale con quello settoriale, la produzione saggistica con il dibattito storiografico, la ricerca scientifica con quella didattica, ecc.). E’ l’orientamento che corrisponde all’insegnare e apprendere secondo motivazioni epistemologiche, l’unica garanzia di acquisizioni euristiche e innovative.
Alla tradizione didattica appartiene il tema, mentre potenziali caratteri di innovazione culturale e qualificazione formativa sono connaturati al “saggio breve”: essi rappresentano i poli estremi dello spettro di possibilità metodologiche, da quelle più semplici a quelle più complesse, in cui è veicolata l’espressione scritta, coltivata e acquisita in ambito scolastico. Queste, in sequenza, si possono considerare le principali: il tema canonico, il compito di verifica nozionistica, la recensione di un libro, la relazione su un argomento, l’articolo di giornale e, infine, il saggio breve. Si tratta di una gamma sufficientemente ampia e diversificata di modalità di esercitazione per la produzione di elaborati tendenti all’acquisizione della capacità di scrittura, fino alla scrittura saggistica, che possiamo considerare la più matura e ricca sotto l’aspetto culturale e formativo. In tutte queste forme di scrittura, diversificate ma complementari, comunque, c’è un denominatore comune, costituito dalla struttura argomentativa del discorso, articolabile in tre momenti essenziali: a) l’introduzione, come definizione del tema, o problema posto; b) l’analisi come esposizione logica, organica e concettuale; c) infine, la sintesi o conclusione, comprendente il giudizio, il confronto e anche la valutazione personale qualificata e pertinente.
Alla luce delle “sensate esperienze” finora realizzate e delle riflessioni teoriche sottese, non è difficile sostenere che non ci può essere capacità di produrre il “saggio breve”, come livello più alto di scrittura, senza le abilità acquisite percorrendo i livelli antecedenti attraverso esercitazioni mirate e ricorrenti. Nell’insegnamento di Storia e Filosofia le ho individuate e messe in atto seguendo la metodologia della programmazione per obiettivi, ispirata in modo molto libero alla nota tassonomia di Bloom.6 Questi in forma schematica gli obiettivi generali di Storia: conoscenza, concettualizzazione, analisi, sintesi, spiegazione, elaborazione, valutazione ed esposizione; affini logicamente quelli di Filosofia: conoscenza, concettualizzazione, analisi, sintesi, interpretazione (dei testi), elaborazione, valutazione ed esposizione corretta. Per entrambe le discipline gli obiettivi sociorelazionali convergono su alcuni riferimenti di fondo, come la pratica della discussione, l’abitudine al dialogo, la partecipazione coscientizzante e la responsabilizzazione verso se stessi e verso il mondo.
B) Ipotesi progettuali ed esperienze realizzate intorno al “saggio breve”: come evitare di scadere nel tema camuffato. Nelle proposte ministeriali relative alla prova scritta prevista dal nuovo esame, l’articolo di giornale e il “saggio breve” costituiscono la novità più rilevante e rispondente alle forme di scrittura più richieste e praticate nella società di oggi. Si tratta infatti di modelli di scrittura “non fittizi, non di uso esclusivamente scolastico ma reali, con i quali gli studenti possono essere quotidianamente a contatto. Questo elemento di realtà, di concretezza, costituisce forse la più rilevante novità della prima prova scritta d’esame, e come tale sembra essere stata percepita dall’opinione pubblica”.7
Ho sostenuto finora che per acquisire competenza e sicurezza, in relazione al particolare strumento di innovazione comunicativa qui considerato, sono necessari alcuni prerequisiti che costituiscono la struttura portante di un modello di scrittura che sia l'espressione di un nuovo paradigma didattico. Intendo ora convergere l'attenzione sul livello più alto, che è il più difficile, ma anche il più innovativo e interessante, nei confronti del quale, però, la confusione è ampia e i rischi notevoli. Il rischio più rilevante e più evidente consiste nel fatto che, con il solito trasformismo “all’italiana”, frutto di improvvisazione e imperizia, il “saggio breve” si riduca ad un tema camuffato, come è prevalentemente avvenuto nel primo anno della “nuova maturità” (Qualche studente ha prima svolto il tema e poi in cima al primo foglio ha scritto “saggio breve”).
Si pongono, a questo punto, due problemi: che cosa distingue il “saggio breve” dal tema e come imparare a impostare correttamente e a praticare con relativa sicurezza la scrittura saggistica. Si tratta di questioni aperte e non semplici da risolvere dal momento che dal Ministero e dagli organismi ad esso collegati sono stati dati pochi e imprecisi chiarimenti su come intendere l’espressione “saggio breve”; il quale, non facendo parte come modello di scrittura del lessico consolidato nella scuola, ha dato luogo ad interpretazioni diverse e contrastanti nei diretti interessati (docenti e studenti).
Da qui la necessità di rispondere innanzitutto al secondo interrogativo, su come imparare a produrre scrittura di tipo saggistico, facendola diventare parte costitutiva di una didattica innovativa consolidata e del patrimonio culturale e formativo della scuola italiana. In ordine a ciò, per evitare equivoci, questo genere di scrittura va assunto nel suo significato “tecnico” e specifico (derivante dal confronto nella distinzione tra la letteratura scientifica e quella scolastica), come elemento forte del modello didattico della ricerca, rispondente alle specificità della scuola secondaria superiore e definibile con l’espressione “ricerca simulata”. Nel tentativo di una definizione concettuale e operativa, questa può essere ricondotta ad alcuni nodi strategici. In estrema sintesi, essa per i docenti significa: a) insegnare secondo epistemologia disciplinare (storica e filosofica, nel nostro caso); b) insegnare secondo epistemologia didattica (progettazione, sperimentazione, verifica, ecc.); c) avere consapevolezza della differenza tra la ricerca scientifico-professionale e la ricerca scolastico-didattica; d) scegliere temi mirati e calibrati rispetto alle possibilità cognitive degli studenti in formazione; e) riconoscere il primato della cultura contemporanea, con particolare riferimento al Novecento, sviluppandone una didattica specifica; f) individuare e mettere in atto le sequenze operative idonee alla realizzazione della ricerca come sperimentazione; g) avere una visione “olistica”, cioè globale e complessa, delle discipline insegnate, aperte ad un’interazione pluridisciplinare e tendenzialmente interdisciplinare; h) saper fare, in conclusione, dell’artigianato didattico nella scuola e nella classe, intese come “cantiere aperto”, in cui il ruolo del docente sia quello di “direttore dei lavori”, cioè di guida qualificata e autorevole degli studenti, secondo lo spirito del “conricerca”, la quale significa condivisione dell’esperienza esaltante della scoperta culturale e dell’arricchimento delle relazioni umane, come esito di un nuovo rapporto interpersonale – sia sul piano verticale (tra l’insegnante e l’allievo) sia su quello orizzontale (tra lo studente e i compagni) – intrinsecamente meno autoritario, più democratico e più proficuo anche dal lato della crescita individuale, essendo la scuola un servizio alla persona.
Naturalmente la ricerca, nel senso di esperienza feconda e proficua di “conricerca”, significa molte altre cose ancora rispetto a questa sorta di “decalogo” in miniatura, che è ricavato – ai fini di una possibile generalizzazione – dalla riflessione teorica sui nuovi compiti della scuola dell’autonomia relativamente alle competenze fondamentali da sviluppare e dalla sperimentazione decennale realizzata nel laboratorio didattico di Storia e Filosofia del Liceo Scientifico “S. Allende” di Milano. In questo laboratorio ho progettato e attuato esperienze di ricerca didattica “simulata” attorno a due temi forti sul versante delle potenzialità culturali e formative: a) nell’ambito della Storia, quello dell’educazione al recupero della memoria storica, correlata al progetto “La città nello spazio e nel tempo”; b) nell’ambito della Filosofia, quello della formazione etico-civile, legata al progetto “Educare alla cittadinanza democratica”.8 I due progetti convergono sulle finalità e gli obiettivi culturali e formativi di fondo: quello di tentare di mettere a fuoco e acquisire lo spessore complesso e problematico dello statuto epistemologico delle discipline (e rispettive aree disciplinari) e quello di maturare nei giovani una coscientizzazione ispirata dall’etica della responsabilità, sia come soggetti individuali sia come cittadini del mondo.
Affini nella complementarietà anche i contenuti: lo studio delle trasformazioni urbane, con particolare riferimento alla relazione tra industrializzazione e deindustrializzazione in questo passaggio di secolo e di millennio, al tramonto della fabbrica fordista e della classe operaia, all’affermazione della società postindustriale come società delle nuove tecnologie e della comunicazione, alla nuova domanda di orientamento valoriale proveniente dal mutamento epocale in atto, come “passaggio di civiltà”, che ha determinato “l’irruzione dell’etica applicata”,9 nelle forme della bioetica, dell’etica medica, dell’etica economica, dell’etica animalista, dell’etica femminista, dell’etica dei media, dell’etica ambientale, ecc., convergenti nell’etica delle generazioni future.
E’ ancora alle prime armi la pratica della ricerca filosofica progettata e realizzata in classe: finora ho privilegiato il tema dell’etica, svolto nella dimensione storica e come problematica attuale, cercando in particolare di entrare nel merito dell’etica dei media, di cogliere cioè i nessi tra la filosofia e l’informatica e la responsabilità dell’intellettuale, soprattutto di quello attivo nei media, di fronte alle nuove tecnologie che possono essere viste come strumento di progresso o di alienazione. Il percorso pluridisciplinare di filosofia e informatica ha tentato di raccogliere la sfida della democrazia elettronica come primo e significativo traguardo del progetto generale – già indicato – di educazione alla cittadinanza democratica, finalizzato a tradurre in termini didattici il monito di Bobbio, secondo cui “il fondamento di una buona repubblica, prima ancora delle buone leggi, è la virtù dei cittadini”.10 Ciò nella convinzione che contribuire a colmare il “deficit di etica pubblica” coltivando “minoranze [nella scuola di massa maggioranze?] virtuose”11 sia un compito qualificante e irrinunciabile della scuola pubblica riformata.
Più consolidate, invece, le esperienze di ricerca didattica di storia, che hanno assunto come tema forte quello del territorio, messo al centro di un intreccio complesso ed epistemologicamente innovativo tra storia economica e storia ambientale, ecc., orientato a sviluppare pratiche di educazione allo sviluppo sostenibile, alla coscientizzazione ambientale, alla tutela dei beni culturali, alla nuova cittadinanza interculturale, ecc., facendo perno sul recupero della memoria storica12, con particolare riferimento a due problematiche: quella della Resistenza come valore fondativo della democrazia repubblicana e quella della vita operaia, come esperienza storica di valori sociali consolidati, oggi messa in crisi dal processo di deindustrializzazione e dagli effetti perversi della globalizzazione economica, che nello stesso tempo unifica e divide il mondo e gli uomini che lo vivono (sul piano territoriale, culturale, etnico, generazionale, ecc.).
Complessivamente comuni e complementari, rispetto alle due discipline, anche gli elementi di fondo del metodo di lavoro didattico in classe, riducibili a quattro: a) la formazione dell’ipotesi di ricerca; b) la documentazione ampia e articolata; c) la messa in atto delle procedure in sequenza logica e progressiva; d) l’elaborazione come produzione di testi scritti. Si tratta delle fasi fondamentali (dalla lettura alla scrittura, passando per le numerose e diverse tappe intermedie) che per essere efficacemente produttive chiamano in causa la capacità dei docenti, animati da passione culturale e civile, di essere coordinatori e guide autorevoli di un percorso euristico secondo le dinamiche della “conricerca”, che sono di natura complessa: cognitiva e razionale, psicologica ed etica, ecc. L’efficacia culturale e formativa si misura dalla solidità di tali dinamiche, che trasformano la semplice classe in gruppo di lavoro capace di dialogo e di interazione solidale, armonica e produttiva nel risultato finale. I quali si misurano nella concreta costruzione e presentazione di un saggio ampio e complesso, articolato in diversi medi e piccoli saggi sottotematici, prodotti da studenti singoli o uniti in sottogruppi ben correlati tra loro sulla base di una buona ipotesi di lavoro e di una metodologia operativa efficace. Trattandosi di una modalità inusuale nella scuola tradizionale, quella della scrittura di tipo saggistico per gruppi coordinati costituisce un traguardo alto, e come tale non privo di difficoltà che mette alla prova la funzione dei docenti in relazione alla solidità del gruppo-classe, alla chiarezza metodologica, all’efficacia delle procedure attivate, ecc. Dopo un percorso lungo e accidentato (per i problemi complessi, i limiti e anche i conflitti interni), gli esiti possono essere positivamente sorprendenti dal punto di vista della qualità del fare scuola, la quale tra i punti di forza della sua efficacia può annoverare la capacità di educare alla scrittura in generale ed a quella saggistica in particolare, che acquista visibilità nella stesura, attraverso molteplici passaggi, di un vero e proprio libro, presentato in pubblico e pubblicabile secondo le esigenze dell’editoria “minore”, trattandosi di ricerca limitata, o “simulata”. Questo modo di insegnare e apprendere prefigura una scuola che non è solo luogo di consumo di libri, ma anche di produzione di cultura, che può trovare committenza diretta, o indiretta, da parte di istituzioni private e/o di enti pubblici, come le amministrazioni locali (regione, provincia, comune, circoscrizione del decentramento amministrativo, distretto scolastico, ecc.), nelle cui sedi i libri realizzati13 possono essere presentati e sottoposti alla discussione tra amministratori e studiosi, tra docenti e cittadini, con gli studenti nel ruolo di relatori, soprattutto se si tratta di temi riguardanti il territorio e i problemi della nuova cittadinanza.
4. Conclusione. Dalla strategia integrativa a quella alternativa
L’esperienza qui proposta in sintesi sul piano descrittivo contiene – credo – gli elementi di una generalizzabilità, senza velleità prescrittive, assunta in forma aperta e problematica, soprattutto se si considera il vuoto su cui poggia la prospettiva del “saggio breve” come possibilità di prova d’esame nuova e innovativa. La quale, senza le abilità acquisite nell’ambito del curricolo, attraverso “sensate esperienze e necessarie dimostrazioni” (cioè motivazioni epistemologicamente e didatticamente corrette) risulta del tutto astratta e non praticabile con “profitto”, se non nella forma riduttiva del tema camuffato. Questo è il limite delle indicazioni che non vanno oltre una definizione formale. “Se per saggio intendiamo un testo scritto consistente nella trattazione di un particolare problema, su cui l’autore fornisce ampia informazione e al tempo stesso dà una personale interpretazione, della cui fondatezza cerca di convincere il lettore facendo ricorso all’argomentazione, allora per saggio breve possiamo intendere il medesimo tipo di testo, a carattere prevalentemente argomentativo, con elementi descrittivi e informativi, ma con un’estensione definibile ‘breve’, diversa cioè da ‘lunga’ o ‘media’. Trasferita questa definizione al campo didattico, il ‘saggio breve’ può considerarsi una prova di scrittura effettuata sulla base di una traccia che delimiti con precisione l’argomento da trattare, lasciando tuttavia allo studente ampia libertà di organizzazione del suo discorso. Tra le consegne assegnate allo studente possiamo prevedere che vi sia anche l’indicazione dell’estensione massima entro cui contenere il proprio elaborato (per esempio 1500-1800 parole)”.14
E’ il trionfo del formalismo snaturante, che gioca al ribasso, cioè a ridurre tutto al modello tradizionale dominante di scrittura scolastica. Infatti, “in che cosa si differenzia, sostanzialmente, il ‘saggio breve’ dal tradizionale tema scolastico? In ben poco se per tema intendiamo, non il tema puramente descrittivo o informativo, né quello narrativo o espressivo e neanche, ovviamente, il cosiddetto ‘tema libero’, bensì il tema argomentativo, quello cioè di uso più frequente nelle scuole superiori, che viene per l’appunto anche definito, in molti manuali, ‘tema-saggio’. Come quello, infatti, consiste nella trattazione di un problema debitamente documentato e quindi sviluppato e approfondito negli elementi concettuali che lo caratterizzano e interpretato criticamente dal suo autore”.15 Mi sembra il solito tentativo di arrampicarsi sui vetri, anche quando oltre agli elementi di identità si punta a evidenziare gli elementi di specificità del “saggio breve” (maggiore aderenza alla scrittura socialmente praticata, argomentazione più rigorosa e convincente, ecc.), come indicazione integrativa rispetto al tema. Così posta è forse una questione di ‘lana caprina’, che non risolve il problema alla radice, ma alimenta ulteriori equivoci e fa esplodere la contraddizione di fondo: quella per cui il “tema-saggio” (il “saggio breve” insieme simile e diverso rispetto al tema: un equilibrismo confusionario) favorirebbe negli studenti “la capacità di produrre testi rigorosi come veri e propri ‘saggi’ e a loro simili il più possibile”.16
Questo è il limite intrinseco della proposta ministeriale (a cui va riconosciuto tuttavia, il merito apprezzabile di aver riaperto il problema dell’educazione alla scrittura), destinata ad essere mortificata in modo riduttivo, a meno di introdurre qualche correttivo forte connesso all’impianto epistemologico e metodologico della ricerca didattica. Alla luce delle ipotesi progettuali e delle esperienze realizzate nel laboratorio di storia, la prescrizione ministeriale (“Sviluppa l’argomento scelto [dal Ministero]…in forma di ‘saggio breve’…utilizzando i documenti e i dati che lo corredano e facendo riferimento alle tue conoscenze ed esperienze di studio") potrebbe essere modificata nei seguenti termini: “Sviluppa un argomento da te liberamente scelto…in forma di ‘saggio breve’…facendo riferimento alle esperienze di ricerca didattica realizzate nel corso del triennio”. Tra l’altro, il concetto di ricerca, pur nella sua enunciazione generale e vaga, è già presente come novità (da valorizzare) nella normativa del nuovo esame (art. 7 del Regolamento ministeriale), ma è riferita solamente al colloquio, in cui è possibile – appunto – presentare “esperienze di ricerca”. Si tratta, quindi, di generalizzare il metodo didattico della ricerca condivisa (o conricerca) come uno dei guadagni o traguardi fondamentali nella nuova scuola pubblica, qualificata e ricca nella sua offerta culturale e formativa, per una più seria educazione alla scrittura. Quando questa fallisce possiamo dire – visto che parliamo di esami – che è la scuola nel suo insieme ad essere bocciata dai bisogni formativi delle nuove generazioni.
Risultano, quindi, motivati il dubbio e la preoccupazione dei docenti che dal tema al “saggio breve” il passaggio sia facile e il salto breve o semplice, secondo la logica dello sviluppo progressivo “per tentativi ed errori”, o per giustapposizioni. Si tratta invece di entrare nella logica di una rivoluzione copernicana, cioè di un nuovo paradigma didattico-formativo, che è compito dei docenti favorire investendo energie intellettuali sull’idea di ricerca didattica, come idea “rivoluzionaria”, epistemologicamente fondata, la quale costituisce una proposta alternativa rispetto alle “ricette” manualistiche improvvisate.17 In questa sede essa, tuttavia, non ha altra pretesa se non quella di alimentare una salutare discussione tra i docenti e spingerli a realizzare sperimentazioni significative, imparando a pensare con la propria testa, secondo il monito del vecchio Kant.
In questo senso saranno il protagonismo degli insegnanti e la produttività del lavoro sul campo a stabilire ragioni o torti, fallimenti o successi innovativi, nella fase di transizione della scuola di massa, ancora “sospesa”18 tra istruzione e educazione, tra problemi veri e questioni secondarie. Essa chiama in causa la responsabilità etica della professione docente19, che non è rilevante solo per chi la esercita, ma anche per chi nella scuola chiede un orientamento verso la giustizia sociale, l’uguaglianza e lo sviluppo umano, che è anche - o soprattutto - sviluppo culturale.
1 A. Lerario, V.Cosentino e G. Armellini, (a cura di), Buone notizie dalla scuola. Fatti e parole del movimento di autoriforma, Pratiche Ed., Milano 1998, p. 12.
2 A. Visalberghi, Perché i giovani leggano, in “La ricerca”, ottobre 1998, p. 1 (il corsivo è mio).
3 G. Sartori, Homo videns. Televisione e post-pensiero, Laterza, Roma-Bari 1997, p. XI.
4 Ho sviluppato questo tema in Etica e multimedialità nella società della comunicazione, in A. Cavalli e G. Deiana, Educare alla cittadinanza democratica, Etica civile e giovani nella scuola dell’autonomia, Carocci Ed., Roma 1999, pp. 87-127.
5 R. Maragliano, Manuale di didattica multimediale, Laterza, Roma-Bari, 1994, p. XI; cfr. anche A. Calvani, Iperscuola. Tecnologia e futuro dell’educazione, Muzzio, Padova 1994; Id., I nuovi media nella scuola, Carocci Ed., Roma 1999.
6 Cfr. B.S. Bloom, Tassonomia degli obiettivi, Giunti-Lisciani, Teramo 1983.
7 E. Degl’Innocenti, Qualche considerazione sul “saggio breve”, in “Insegnare”, n. 2, 1999, p. 47.
8 Ho sviluppato il tema della ricerca didattica di storia e filosofia nei seguenti volumi: Io penso che la storia ti piace. Proposte per la didattica della storia nella scuola che si rinnova, Ed. Unicopli, Milano 1997; Il laboratorio di storia la ricerca storica (con altri), Polaris Ed., Faenza 1999; La legge morale dentro di me e la virtù dei cittadini. Progetto per la formazione etica dei giovani nella scuola dell’autonomia, Ed. Unicopli, Milano 1999; Educare alla cittadinanza democratica, cit.
9 E. Lecaldano, Etica, Utet, Torino 1995, p. 185.
10 N. Bobbio, Autobiografia, a cura di A. Papuzzi, Laterza, Roma-Bari 1997, p. 257.
11 R. Bodei, Il noi diviso. Ethos e idee dell’Italia repubblicana, Einaudi, Torino 1998, p. XIV.
12 Cfr. G. Deiana, Io penso che la storia ti piace, cit., capp. VI, VII, X e XI; e Id., Il laboratorio di storia, cit., cap. 1, 5, 8, 9 e 11.
13 Questi alcuni dei libri pubblicati, con il contributo degli enti locali, dal Laboratorio di Storia del Liceo Scientifico “S. Allende” di Milano, frutto del lavoro di ricerca degli studenti, coordinati dal sottoscritto, nell’ambito del progetto “La città nello spazio e nel tempo”: Alla ricerca della cascina perduta, 1992; Quando la fabbrica fa la storia, 1995; Partigiani della zona 15. Frammenti della Resistenza italiana e milanese, 1997; C’era una volta una fabbrica. La Grazioli di Milano, 1999.
14 E. Degl’Innocenti, cit., p. 46.
15 Ibidem.
16 Ivi, p. 47.
17 Cfr. E. Degl’Innocenti, Le prove del nuovo esame di Stato. Metodi, testi ed esercizi di scrittura, Paravia, Torino 1999; Cidi, Il nuovo esame di Stato, Materiali per il convegno nazionale 1999, quaderno 2, a cura di Rosalba Conserva, Loescher, Torino 1999; U. Nicola (a cura di), Il nuovo esame di Stato. Che cos’è, come si prepara, come si sostiene, come si supera, Giunti, Firenze 1999; T. De Mauro e P. Legrenzi, Il nuovo esame di maturità, Il Mulino, Bologna 1999.
18 Cfr. G. Ferroni, La scuola sospesa. Istruzione, cultura e illusioni della riforma, Einaudi, Torino 1997; anche G. Bozzi, C. Branduardi, F. Cappelli, W. Moro e M. Valagussa, Sperimentare l’autonomia. Strumenti per conoscere, sperimentare l’autonomia, Mursia; Milano 1998.
19 Cfr. C. Xodo Cegolon, Etica ed etica della professione docente, in “Studium Educationis”, n. 1, 1999, pp. 116-127.